يتميز العصر الحالي بالتطور العلمي المذهل المتسارع النمو، ولن يتمكن الفرد من الحياة في هذا العصر ما لم يتمكن من مقومات الحياة العلمية العملية، لذا يصبح الاستثمار الحقيقي في كافة الدول هو استثمار العقل البشري وإعداد المواطن القادر على مواجهة متغيرات الحياة والقادر على التفكير الصحيح واستخدام المعلومات بوظيفية تفيده في التكيف مع تلك المتغيرات المتنوعة, ولا بد أن تهتم عمليات تطوير عمليات التدريس لكل المواد الدراسية بذلك لإعداد مواطن قادر على التعلم مدى الحياة لمقابلة العلوم الجديدة التي يتوقع ظهورها مع هذا النمو العلمي المتسارع، ويتطلب ذلك تنمية المهارات الأساسية للتلاميذ في كافة مراحل التعليم وكذلك تنمية مهارات التفكير التي تمكن الفرد من التعامل الجيد مع العمليات المعرفية المختلفة، والتمكن من العمليات الابتكارية وتناول المعلومات والتفاعل معها واكتساب مهارات التعلم الذاتي بعيداً عن الحفظ والتلقين لمعلومات محددة وثابتة.
مفهوم حل المشكلات:
مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدما المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مالوف له في السيطرة عليه والوصول الى حل له.
وهو اسلوب يضع المتعلم او الطفل في موقف حقيقي يعمل فيه ذهنه بهدف الوصول الى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل الى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله الى حل او اجابة او اكتشاف.
أهمية توظيف أسلوب حل المشكلات :
إن كل إنسان بحاجة إلى تعلم أساليب ومهارات التفكير لكي يتمكن من ممارسة التفكير السديد ، وهذه المهارات يمكن إتقانها بتدريب خاص على هيئة مستقلة في منأى عن المناهج الدراسية ، ويمكن تعلمها من خلال المحتوى الدراسي في الموقف الصفي والأنشطة المصاحبة له. ومن المعلمين المبدعين من يدمج الأسلوبين معاً ليحقق أكبر فائدة ممكنة لتلاميذه.
وهو اعلى مستويات التعلم في نموذج "جانييه"الهرمي،ويتطلب هذا النوع من التعليم قيام الفرد بعمليات داخليه تدعى التفكير . وتعلم حل المشكلات يعني القدره على استخدام المبادىء والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب وعندما يقوم الفرد بحل مشكله ما فانه يكون قد تعلم اكثر. والفرد الذي يعمل على حل مشكلته لديه دافع لمواجهة المشكله بحيث يحقق اهدافه ويتعلم الحل بما يتفق مع قانون الاثر او التعزيز وحل المشكلات عباره عن بحث عن بيانات مشكله لايتوافر حلها ،واعادة ترتيبها,وتقويمها وهو يستلزم استبصارا أي اكتشافا للعلاقات بين الوسائل والغايات أكثر مما تستلزمه اشكال اخرى من التعلم والاختلاف في الدرجة لا في النوع
إن توظيف أسلوب حل المشكلات في التعليم يجعل التعلم مشوقا و ممتعا وفعالا و راسخا ؛ لأنه يستدعي الخبرات السابقة لدى المتعلم فيربطها بالخبرات اللاحقة، إضافة الى أنه يتم من خلال الممارسة العملية و المشاركة الفعلية. وهكذا فإن من أبرز مبررات توظيف أسلوب المشكلات في التعليم ما يلي:
1- أثارة دافعية الطلبة للتعلم، حيث يولد لديهم الرغبة في التفكير من أجل التوصل الى الحل السليم. يقول جون هيني ( Heaney11) :"إن اسلوب حل المشكلات يثير دافعية التلاميذ للتعلم و يمكن توظيفه في تدريس المفاهيم و القدرات التكنولوجية".
2- تنمية المهارات والقدرات و المعلومات. فإذا اتقن المتعلمون أسلوب حل المشكلات ، و تدربوا على استخدامه في المدرسة ، فانهم سيستفيدون منه في حياتهم العملية للتغلب على المشكلات التي تواجههم. وهو يزود المجتمع بما يحتاجه من أفراد مدربين خصوصا في مجال تكنولوجيا المعلومات، ويدرب التلاميذ على مهارات العمل الجماعي فينجزون أعمالهم بروح الفريق فيكتسبون قيما ، مما يحدث لديهم تغيرا اجتماعيا مرغوبا إضافة الى تزويدهم بمهارات تطبيق النظريات ، ويقودهم الى الإبداع في العمل، ويرى كازنز "أن تدريس أسلوب حل المشكلات طريقة مؤثرة في تنمية المهارات العلمية و العمليات العملية و الإبداع العلمي."
3- تشجيع الاستقلالية وتوجه الطلبة الى التعلم الذاتي، فيقومون بدور ايجابي يتمثل في تحديد مشكلة الدراسة ، ثم جمع المعلومات المتعلقة بها ، و وضع خطة عملية لحلها ، ثم تقويم النتائج التي تم التوصل اليها ، واختيار أفضل الحلول ، فيزدادون بذلك علما ويكتسبون مهارة.
4- تعديل المفاهيم السابقة، حيث إن المرجعية التي يستند اليها المتعلم في النظر الى قضايا الحياة لا بد أن تكون صحيحة حتى يتوصل الى نهاية حميدة ، فاذا لم تكن هذه المرجعية راسخة فانه سيضل طريقه ، لذلك وجب مساعدته على تعديدها لينظر الى الأمور نظرة عملية ومحاكمتها بمنهجية منزهة عن الهوى.
5- تنمية القدرة على التفكير المنطقي وغيره من مهارات التفكير الأخرى كالتفكير الناقد والتفكير الإبداعي.
6- تنمية ثقة المتعلمين بأنفسهم و بقدرتهم على مواجهة العراقيل و الصعاب مما يدخل السرور الى أنفسهم و يعزز معنوياتهم.
7- تنمية مهارات العمل التعاوني و ترغيبهم في العمل بروح الفريق الواحد.
8- يجعل المتعلمين يدركون القيمة الوظيفية للعلم ، وأهمية المعرفة للحياة ، لأنها تساعدهم في تذليل المشكلات التي تواجههم في حياتهم .
9- يتيح للمتعلمين فرصا حقيقية لتطبيق ما يتعلمونه في مواقف عملية مما يجعل التعلم أكثر ثباتا . حيث يمارسون عملية حل المشكلات في الموقف الصفي ، وخارج البناء المدرسي من خلال القيام بأنشطة لاصفية .
ومن مزايا توظيف أسلوب حل المشكلات في التعليم كذلك أنه يعمل على :
- زيادة أثر التعلم و جعله أكثر ثباتا.
- تدريب المتعلمين على توظيف مصادر المعلومات كالحاسب الآلي والمكتبة و غيرهما.
- تمكين المتعلمين من الاستفادة من خبراتهم التي حصلوا عليها من خلال الأسلوب في حياتهم العملية.
- زيادة ثقة المتعلمين بأنفسهم.
- اقبال المتعلمين على التعلم برغبة ومتعة.
فإذا استطاع المعلم أن يحسن توظيف هذا الأسلوب في تدريب تلاميذه على مهارات النفكير فإنه يكون بذلك قد نجح في تخريج أناس واثقين قادرين على التعامل مع قضايا الحياة بمنهجية علمية عالية ، الأمر الذي يكفل لهم حياة سعيدة .
- في أسلوب حل المشكلات لم يعد المعلم هو المصدر الوحيد للمعلومات ، و إنما يعتمد المتعلمون على أنفسهم في البحث عنها ، و لم تعد جميع أوراق الموقف الصفي في يد المعلم وحده و إنما يشارك طلابه في جميع مراحل التخطيط و التقويم من خلال مجموعات.
- ويكون التفاعل الصفي نشطا و التواصل متعدد الاتجاهات، ويشرف المعلم على حفظ النظام أثناء العمل بملاحظة من قد يحاول إحداث فوضى.
- يستطيع المعلم أن يخطط للقيام بأنشطة تناسب مستويات طلابه وأعمارهم العقلية واستعداداتهم ضمن الامكانات المتوفرة.
انواع المشكلات:
وقد صنف الباحثون التربويون المشكلات التعليمية الى ثلاثة أصناف هي:
1. المشكلات المعلقة ، وتستند على طريقة واحدة في الحل و لاتقبل الا جوابا صحيحا واحدا.
2. المشكلات المفتوحة ، وهذه يمكن أن يكون لهل أكثر من حل واحد كما يمكن التوصل الى الحل الصحيح بأكثر من طريقة.
3. المشكلات المتوسطة وهي التي يمكن التوصل الى الحل الوحيد لها بأكثر من طريقة.
وهناك تصنيفات أخرى لحل المشكلات أهمها تصنيف ( جرينو 1978 Greeno ) ويضم أربعة أنواع من المشكلات هي: ( 9)
1- مشكلات التحويل Transformation
2- مشكلات التنظيم Arrangement
3- مشكلات الاستقراء Inductive
4- مشكلات الاستنباط Deductive
ومن حيث وضوح المعطيات والأهداف فقد صنّف ديتمان المشكلات إلى: ( 10)
1- مشكلات ذات معطيات وأهداف واضحة.
2- مشكلات ذات معطيات واضحة وأهداف غير واضحة.
3- مشكلات ذات أهداف واضحة ومعطيات غير واضحة.
4- مشكلات ذات معطيات وأهداف غير واضحة.
5- مشكلات الاستبصار.
حصر ريتمان انواع المشكلات في خمسة انواع، استنادا الى درجة وضوح المعطيات والاهداف:
- مشكلات تحدد فيها المعطيات والاهداف بوضوح تام.
- مشكلات توضح فيها المعطيات ، والاهداف غير محددة بوضوح.
- مشكلات اهدافها محددة وواضحة ومعطياتها غير واضحة.
- مشكلات تفتقر الى وضوح المعطيات والاهداف.
- مشكلات لها اجابة صحيحة ، لكن الاجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم الى الوضع النهائي غير واضحة، وتعرف بمشكلات الاستبصار.
وعند اختيار المشكلة يجب مرعاة ما يلي:
1- أن يشعر الطالب بأهمية ألمشكله المبحوثة كان ترتبط بحاجات الطالب أو اهتماماته
2- أن تكون ألمشكله المبحوثة في مستوى تفكير الطالب بحيث تتحدى قدراته وتدفعه للتفكير والبحث
3- أن ترتبط ألمشكله بأهداف الدرس بحيث يكتسب الطالب عن طريق حلها ألمعرفه ألعلميه والمهارات والاتجاهات والميول العلمية المناسبة
وحتى يمثل الموقف مشكله يجب أن يتميز بالخصائص التالية
1- يجب أن يكون الفرد على وعي بوجود هذه المشكلة
2- يعترف الفرد بان الموقف آو المشكلة تتطلب حل
3- أن يشعر الفرد بأنه يحتاج ويرغب في القيام بعمل ما تجاه هذا الموقف
4- أن لا يكون حل الموقف واضحا أمام الفرد أو ممكنا بطريقه مباشره
ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :
سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .
موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .
موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .
الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .
موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .
موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .
مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة.
ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .
تحديد الهدف السلوكي .
إن تحديد الهدف يعتبر من أول شروط تحقيقه، لذلك فانه ينبغي على المعلم أن يوضحه في تخطيطه . ويتم رؤية المشكلة والتعرف على عناصرها وهي:
أ- الظروف الزمنية و المكانية التي نشأت فيها المشكلة وأسباب نشوئها.
ب- الصعوبات والعراقيل التي يمكن ان تواجه المتعلم أثناء حل المشكلة.
ج- معرفة النتائج التي تترتب على حل المشكلة والأهداف المراد تحقيقها من خلال عملية الحل.
فإذا توافرت للمتعلم هذه المعطيات الثلاث فإنه يبدأ بالتخطيط لتحديد الوسائل و القيام بالأنشطة التي سيحقق من خلالها أهدافه.
استراتيجية حل المشكلات :
اقترح ( باير Bayer ) استراتيجية محددة لتعليم مهارات التفكير تستند على ست خطوات هي:
1- يقدم المعلم مهارة التفكير المقررة ضمن سياق الموضوع الذي يدرسه، ويبدأ بذكر وكتابة اسم المهارة كهدف للدرس، ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى، ويعرف المهارة المستهدفة بصورة مبسطة وعملية، وينهي تقديمه بأن يستعرض المجالات التي يمكن أن تستخدم المهارة فيها وأهمية تعلمها.
2- يستعرض المعلم بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالب عند استخدامها.
3- يقوم المعلم بمساعدة الطلبة في تطبيق المهارة خطوة خطوة، مشيراً إلى الهدف والقواعد التي اتبعت في تنفيذ المهارة.
4- يقوم المعلم بإجراء نقاش مع الطلبة بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتبعت في تنفيذ المهارة.
5- يقوم الطلبة بحل تمرين تطبيقي آخر بمساعدة وإشراف المعلم للتأكد من إتقانهم للمهارة، ويمكن أن يعمل الطلبة فرادى أو على شكل مجموعات صغيرة.
6- يجري المعلم نقاشاً عاماً بهدف كشف وجلاء الخبرات الشخصية للطلبة حول كيفية تنفيذهم للمهارة ومجالات استخدامها داخل المدرسة وخارجها.
ويرى يوسف قطامي (5) أن أهمية هذا الأسلوب في التعليم تأتي من أنه : " يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يعمل فيه ذهنه بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي . وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها . وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف ، وبالتالي فإن دافعية الطفل تعمل على استمرار نشاطه الذهني وصيانته حتى يصل إلى الهدف وهو : الفهم أو الحل أو الخلاص من التوتر ، وذلك بإكمال المعرفة الناقصة لديه فيما يتعلق بالمشكلة ."
ويخطط المعلمون مشكلات لتدريب تلاميذهم على التعامل مع القضايا المختلفة ، ومواجهة المشكلة يتطلب تحليلها ، والعمل المنظم للتغلب عليها إجراء الخطوات الآتية :
1. تحديد طبيعة المشكلة، وتحليلها إلى أجزاء بحيث يسهل تناولها وإيجاد حلول لها .
2. التخطيط الدقيق ، ويتضمن تحديد القوى البشرية ، والموارد المالية ، والوسائل المعينة والمهارات المطلوبة ، والزمن اللازم.
3. جمع المعلومات وتحديد مصادرها وكيفية الحصول عليها .
4. جمع وتوليد الأفكار للتعامل معها، وحصر الخيارات المتوفرة.
5. تقييم الأفكار المقترحة والخيارات المتاحة وفق أسس موضوعية.
6. اختيار الحل الملائم واختباره تمهيداً لقبوله واعتماده.
غير أن ( جون هيني ) يرى أن التعليم باستخدام أسلوب حل المشكلات يتم في سبع خطوات هي:
1. تحديد المشكلة أو توليدها وفهم معناها .
2. إعادة صياغى المشكلة في صيغة تسمح بالبحث عنها .
3. التخطيط المفصل للعمل التجريبي .
4. تنفيذ العمل التجريبي .
5. استخلاص البيانات وعرضها على شكل تقارير .
6. تفسير البيانات .
7. تقويم الخطوات المتبعة في حل المشكلة وتقويم النتيجة النهائية .
وقد تعرّض هايس 1981 Hayes لهذه الخطوات بشيء من التفصيل كالآتي: (7)
1- تحديد المشكلة، وهذا التحديد يقتضي:
أ- التعرف على موقع المشكلة في الموقف.
ب- تحديد عناصر الهدف.
ج- تحديد العناصر المسببة للعقبات.
د- تحديد المشكلات الأساسية والثانوية.
2- توضيح المشكلة من خلال:
أ- تعريف المصطلحات.
ب- تحديد العناصر الرئيسة.
ج- توضيح عناصر المشكلة بالأشكال والصور وما شابه ذلك.
3- بناء خطة الحل، ويتم بذلك بـ:
أ- إعادة صياغة المشكلة بصورة واضحة ومحددة.
ب- اختيار أفضل الأساليب ملاءمة لتنفيذ الخطة.
ج- وضع استراتيجية لمواجهة المعوقات المتوقعة.
4- توضيح الخطة بـ:
أ- مراقبة العملية التي يجري تنفيذها.
ب- تذليل المعوقات الطارئة.
ج- تعديل الخطة حسبما تقتضيه الظروف الطارئة.
5- الاستنتاج ويتضمن:
أ- صياغة النتائج التي يتم التوصل إليها بصورة واضحة.
ب- تعليل النتائج بالأدلة العلمية.
6- التقويم ويكون من خلال:
أ- التحقق من نجاعة الأساليب المتبعة.
ب- التحقق من صحة النتائج التي تمّ التوصل إليها.
وأما ستيرنبيرج (1992 Sternberg) فقد اقترح استراتيجية تتألف من ثماني خطوات هي :
1 – الإحساس بوجود مشكلة .
2 – تحديد طبيعة المشكلة بوضوح والتعرف على عواملها وأسبابها .
3 – تحديد متطلبات الحل .
4 – وضع خطة الحل .
5 – بدء تنفيذ الخطة .
6 – متابعة عملية التنفيذ بصورة منظمة ومستمرة .
7 – مراجعة الخطة وتعديلها وتنقيحها .
8 – تقيم حل المشكلة والاستعداد لمواجهة مشكلة أخرى أو مشكلة مستقبليبة تنجم عن الحل الناتج للمشكلة الأولى.
ومن الجدير بالذكر أن المربين يخلقون المشكلات لتدريب المتعلمين على حلها في غرفة الصف وهذه المشكلات ينبغي أن تكون مرتبطة بالحياة الإجتماعية للمتعلم، وتلقى باهتمام منه لشعوره بأنه بحاجة للتعرف على كيفية حلها.
ويجري التدرب على أسلوب حل المشكلات بصورة جماعية أو فردية، والعمل التعاوني بروح الفريق أفضل ؛ لأنه يكسب المتعلم مهارة الإصغاء إلى الآخرين واحترام آرائهم ونقدها ومناقشتهم بها لتقويمها، وهكذا فإن المعلمين يتفاعلون مع طلابهم بعد تقسيمهم زمراً . وهذا الإجراء يزودهم بتغذية راجعة ويشجعهم على الإبداع ، وذلك ليحققوا مجموعة من الأهداف من أبرزها:
- تدريبهم على مواجهة مشكلات الحياة.
- تنمية روح الإبتكار والإبداع لديهم.
- تنمية ثقتهم بأنفسهم.
- تربيتهم على الإستقلالية في العمل.
- تدريبهم على مهارات صنع القرارات.
ومن أجل تعزيز أداء المجموعات العاملة لتحقيق الأهداف تقوم المدرسة بـ:
- عرض النتائج التي تم التوصل إليها في معرض مدرسي خاص بالمدرسة أو بمجموعة من المدارس.
- تحويلها إلى ملصقات ولوحات توضيحية تعلق في الممرات المدرسية.
- دعوة أحد أعضاء الفريق لإلقاء محاضرة حول كيفية التعامل مع المشكلة.
- كتابة تقرير حول العملية ونشره في وسائل الإعلام.
- استضافة فريق العمل في برنامج ومناقشتهم بخطوات الحل وبالنتائج.
مميزات التعلم بأسلوب حل المشكلات:
إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :
- إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .
- إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .
- إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .
- إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .
- إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .
عوامل نجاح التدريس بأسلوب حل المشكلات:
- أن يتم إعداد المعلم وتدريبه تدريبا كافيا للعمل بهذا الأسلوب.
- أن يكون المنهاج الدراسي قابلا للتطبيق من خلال هذا الأسلوب.
- أن تكون الأهداف المنوي تحقيقها واضحة ومحددة.
- أن تكون المفاهيم العلمية والمهارات العملية المراد التدرب عليها واضحة ومناسبة لاستعدادات المتعلمين.
- أن يكون الوقت المتاح كافيا للتعامل مع المشكلة موضوع الدرس.
- ان تكون التجهيزات والوسائل المعينة اللازمة متوفرة وان يتم تجهيزها واختبارها قبل البدء في العمل.
- أن تكون التعليمات التي توجه للطلبة واضحة وكافية.
- أن يقوّم الأداء والعمل المنجز بموضوعية.
- أن يتوقع الطلاب مواجهة بعض الصعوبات التي يجب عليهم تذليلها.
- أن نجاح العمل بهذا الأسلوب يتوقف على نمط التفاعل الصفي الذي يعتمده المعلم وعلى حسن إدارته له.
- أن يكون المعلم مقتنعا بجدوى أسلوب حل المشكلات.
ومن العوامل المساعدة كذلك :
- وجود قابلية داخلية لدى المتعلم للعمل من أجل حل المشكلات.
- وجود بيئة ملائمة لممارسة هذا الأسلوب تتسم بالأمن والاحترام والتقدير.
- تشجيع المتعلم وتعزيز أدائه بتقدير أفكاره وجهوده ومنحه الثقة.
- تقديم الدعم للمتعلم في التخطيط والبحث العلمي والتنفيذ.
- حسن استخدام المعلومات المختزنة في حل المشكلات.
- وضوح خطة العمل والتعليمات المتعلقة بالتنفيذ للمتعلم.
- وضوح أهداف استخدام اسلوب حل المشكلات للمعلم.
- وضوح النتائج التي سيحصل عليها المتعلمون من خلال توظيف هذا الأسلوب.
ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :
1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي convergent
وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرن يتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .
أ ـ إثارة المشكلة والشعور بها .
ب ـ تحديد المشكلة .
ج ـ جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .
د ـ فرض الفروض المحتملة .
هـ ـ اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .
2 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . divergent
أ ـ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .
ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .
الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات :
1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .
2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي ، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة .
3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ، ونتيجة له في الوقت نفسه .
شروط وتوظيف استراتيجة حل المشكلات :
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها .
2 ـ أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها .
4 ـ استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ، لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم .
5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها . كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب .
خصائص الخبرة في حل المشكلات :
يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :
1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .
2 ـ الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .
3 ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .
4 ـ التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .
5 ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .
خطوات حل المشكلة:
ان نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي:
1. الشعور بالمشكلة : تتمثل في ادراك معوق يحول دون الوصول الى هدف محدد.
2. تحديد المشكلة: وصفها بدقة بما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها.
3. تحليل المشكلة: تتمثل في تعرف الفرد على العناصر الاساسية في مشكلة ما، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة.
4. جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة: تتمثل في مدى تحديد الفرد لافضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة.
5. اقتراح الحلول: تتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما.
6. دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة: وهنا يكون الحل واضحا ومألوفا فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة ابدال ممكنة، فيتم المفاضلة بينها بناء على معايير نحددها.
7. الحلول الابداعية: قد لا تتوافر الحلول المألوفة او ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلات ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المالوف وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الابداع المعروفة مث (العصف الذهني – تآلف الاشتات).
وخلال هذه الخطوات في عملية الاستقصاء يتبادل الطلبة المعلومات والافكار من خلال الكتابة والمناقشة والجداول والرسومات البيانية والنماذج والوسائل ، ويربط الطلبة التعلم الجديد بمعرفتهم السابقة وينقلون عملية الاستقصاء الى مشكلات مشابهة.
أولاً : تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها :
يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية :
إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية .
استخدام كلمات دقيقة وسهلة ، مستعملة لدى الطلبة .
تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف .
تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة .
صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة ، اروها لنفسك ، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن .
اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها .
الشعور بالمشكلة :
إن الشعور بالمشكلة يمثل أولى خطوات أسلوب حل المشكلات وهو وجود حافز لدى الشخص أي شعوره بوجود مشكلة ما ووجود الشعور بالمشكلة يدفع الشخص إلى البحث عن حل المشكلة وقد يكون هذا الشعور بالمشكلة نتيجة لملاحظة عارضة أو بسبب نتيجة غير متوقعة لتجربة وليس شرطا أن تكون المشكلة خطيرة فقد تكون مجرد حيرة في أمر من الأمور أو سؤال يخطر على البال وحقيقة المر يلقى الإنسان في حياته العديد من المشكلات نتيجة تفاعله المستمر مع البيئة الخارجية ولكنها ذات علاقة بموضوعات المقرر
ويتلخص دور المعلم في هذا الجانب بالنقاط الآتية :
1 - إثارة المشكلات العلمية أمام التلاميذ عن طريق أسلوب المناقشة
2 - تشجيع التلاميذ على التعبير عن المشكلات التي تواجههم كما وجب الإشارة إلى أن استخدام أسلوب الدرس في صورة مشكلة
هناك معايير يجب مراعاتها في إثارة واختيار المشكلة هي :
أ.يجب أن تكون المشكلة شديدة الصلة بحياة التلاميذ :
أي كلما كانت المشكلة شديدة الصلة بحياة التلاميذ كلما أحس بها وأدرك أهميتها وقدر خطورتها فالمعلم الذي يعتقد أن طرح مجموعة من الأسئلة على تلاميذه وتدريبهم على أن يفكروا تفكيرا علميا يكون مخطئا فليس كل سؤال هو مشكلة وإنما كل مشكلة يمكن أن تتخذ صورة سؤال ، إن هناك فرقا كبيرا بين السؤال والمشكلة والمعلم الفطن هو الذي يعرف
كيف يحول السؤال الذي لا يثير اهتمام تلاميذه إلى مشكلة
ب.أن تكون المشكلة في مستوى التلاميذ وتتحدى قدراتهم :
وهذا يعني ألا تكون المشكلة بسيطة لدرجة الاستخفاف بها من قبل التلاميذ وألا تكون معقدة إلى الحد الذي يعوقهم عن متابعة التفكير في حلها .
ج. أن ترتبط بأهداف الدرس :
ينبغي أن ترتبط المشكلة بأهداف الدرس ليكتسب التلاميذ من خلال حل المشكلات بعض المعارف والمهارات العقلية والاتجاهات والميول المرغوبة
ثانياً : الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة :
إن إيجاد الروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية ، وطفواً على شاشة الذهن ، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً ، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه .
لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي :
أ ـ القدرة على الربط بين عناصر المشكلة ، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة .
ب ـ القدرة على تحديد مكونات المشكلة .
ج ـ القدرة على تحديد المتطلبات المعرفية .
أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي :
أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط .
أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات .
أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات .
أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه .
أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها .
ثالثاً : تعداد الأبدال والحلول الممكنة :
يقصد بالأبدال والحلول صور الحل الافتراضية ، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في المشكلة ، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم . وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه ، وتوظيفه للوصول إلى الحل .
ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع ، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص ، أو الموضوع ، أو الفقرة ، أو الدرس .
تصاغ الأبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر ، ويعتمد الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة ، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل . لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك .
يتأثر تعدد الأبدال ووفرتها ، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي :
1 ـ توافر مخزون معرفي وخبراتي غني .
2 ـ توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم .
3 ـ توافر منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية .
4 ـ توافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس .
5 ـ تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة أبدال وحلول لمشكلات تدريبية .
6 ـ تدريب الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته .
دور المعلم في استخراج الأبدال لدى الطلبة :
كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قد تحدد بالمنظم الميسر ، والمسهل ، والمشرف ، والمعد ، والمعزز ، وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه المرحلة .
إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات .
تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة .
تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال .
نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين .
مناقشة الأبدال بهدف تعديلها وتحسينها لديهم .
تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل .
دور الطالب في استخراج الأبدال :
المتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التي ينبغي أن تكرس له كل الفاعليات والمهمات ، فالمتعلم نشط حيوي ، فاعل ، نام ، متطور ، منظم ، ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية :
ينظم المعرفة ، ويزينها بالطرقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب .
يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة .
يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع ، كتب ، الكتاب المدرسي المقرر .
التدفق الذهني لعدد كبير من الأبدال .
اتخاذ القرار بعدد الأبدال المناسبة ، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة .
تأتي هذه الخطوة بعد الشعور بالمشكلة و تحديدها حيث يتم جمع المعلومات المتوافرة حول المشكلة وفي ضوء هذه المعلومات يتم وضع الفرضيات المناسبة للحل و هناك مصادر مختلفة لجمع المعلومات و على المعلم تدريب تلاميذه على :
☼ استخدام المصادر المختلفة لجميع المعلومات
☼ تبويب المعلومات و من ثم تصنيفها
☼ الاستعانة بالمكتبة المدرسية للتعرف على كيفية الحصول على المعلومات اللازمة
☼ تلخيص بعض الموضوعات التي يقرءونها و استخراج ما هو مفيد في صورة أفكار رئيسية
☼ قراءة الجداول و عمل الرسوم البيانية و طريقة استخدامها
رابعاً : التخطيط لإيجاد الحلول :
إن هذه المرحلة عملية تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال دون معايير ، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيار الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية .
وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل ، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال ، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل ، أو الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب . ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية :
تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل .
تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له .
تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل .
حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال .
تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة .
توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل .
دور المعلم في التخطيط :
ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية :
مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل .
مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة .
مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال .
دور الطالب في التخطيط :
اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل .
تحديد المواد اللازمة .
الحصول على المعرفة والمواد اللازمة .
صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير .
أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل .
و هو حلول مؤقتة للمشكلة و تتصف الفروض الجيدة بما يأتي :
☼ مصاغة صياغة لغوية واضحة يسهل فهمها
☼ أن تكون ذات علاقة مباشرة بعناصر المشكلة
☼ لا تتعارض مع الحقائق العلمية المعروفة
☼ تكون قابلة الاختبار سواء بالتجريب أو بالملاحظة
☼ تكون قليلة العدد حتى لا يحدث التشتت وعدم التركيز
خامساً : تجريب الحل واختباره والتحقق منه :
تتضمن هذه المرحلة إخضاع البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه .
ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي :
الصياغة الدقيقة للبديل .
صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل .
صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة .
صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية .
ويمكن تحديد الشروط التي لا بد من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي :
توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة .
توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل .
توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره .
توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره .
توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق .
دور المعلم في التحقيق :
إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب .
تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل .
التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل .
التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق .
تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج .
تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق .
دور الطالب في التحقيق :
إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة .
اختبار وتجريب البديل والتحقق منه .
صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة .
وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً .
اختبار صحة الفروض عن طريق الملاحظة المباشرة أو عن طريق التجريب :
وللملاحظة شروط أهمها :
• ينبغي أن تكون دقيقة
• أن تتم تحت مختلف الظروف
• يجب التفريق بين الملاحظ والحكم
يمكن اختيار صحة الفروض عن طريق تصميم التجارب ومن هذه التجارب تجارب المقارنة
( الضابطة ) وفيها يتم تثبيت جميع العوامل التي تؤثر في الظاهرة ماعدا العامل المراد دراسته
وفي ضوء اختيار صحة الفروض يستبعد الفرض غير الصحيح أو ير المناسب ويبقى الفرض ذو الصلة بحل المشكلة وتجدر الإشارة هنا إلى أنه في حالة عدم التوصل إلى حل المشكلة فإنه يكون من الضروري وضع فروض جديدة وإعادة اختبارها وعلى المعلم أن يقوم بدور مساعد للتلميذ باختبار صحة الفروض وتوفير الأدوات والأجهزة الضرورية اللازمة للقيام بالتجارب ومن ثم توجيههم نحو الملاحظة وتدوين النتائج .
سابعا: التوصل إلى النتائج والتعميم :
إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب ، أو التحقيق ، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير .
الغرض منها:
1- تسلسل الأفكار العلمية وتطبيقها وفق منهجيه بحثية علمية.
2- خطوات حل المشكلات تتداخل وتتفاعل معا.
3- انه تستخدم جنبا إلى جنب مع مهارات التفكير العلمي وانها تتكامل وتتداخل معا.
ويترتب على ذلك ما يلي :
توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة .
زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة .
ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة .
زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة .
وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد من الشروط وهي :
توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق .
صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات .
صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة .
صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات .
دور المعلم في التحقيق :
ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية
مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط ، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج .
مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً .
تحديد عناصر التشابه ، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها .
مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها .
دور الطلبة في التحقيق :
ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة ، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذه المرحلة وهي :
صياغة النتائج بصور مختلفة .
صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية .
تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج .
تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج .
تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها .
سابعاً : نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة :
إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في :
1 ـ وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة .
2 ـ توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر .
3 ـ توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة .
ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي :
التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة .
التشابه في الهدف .
دور المعلم في تهيئة الظروف المناسبة :
مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك .
مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها .
تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها .
تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها .
دور الطلبة في تعلم مهارة حل المشكلة :
ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة ، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي :
استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة .
التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة .
اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة .
تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة .
تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة .
أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة .
أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات .
مفهوم حل المشكلات:
مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدما المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد، وغير مالوف له في السيطرة عليه والوصول الى حل له.
وهو اسلوب يضع المتعلم او الطفل في موقف حقيقي يعمل فيه ذهنه بهدف الوصول الى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل الى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله الى حل او اجابة او اكتشاف.
أهمية توظيف أسلوب حل المشكلات :
إن كل إنسان بحاجة إلى تعلم أساليب ومهارات التفكير لكي يتمكن من ممارسة التفكير السديد ، وهذه المهارات يمكن إتقانها بتدريب خاص على هيئة مستقلة في منأى عن المناهج الدراسية ، ويمكن تعلمها من خلال المحتوى الدراسي في الموقف الصفي والأنشطة المصاحبة له. ومن المعلمين المبدعين من يدمج الأسلوبين معاً ليحقق أكبر فائدة ممكنة لتلاميذه.
وهو اعلى مستويات التعلم في نموذج "جانييه"الهرمي،ويتطلب هذا النوع من التعليم قيام الفرد بعمليات داخليه تدعى التفكير . وتعلم حل المشكلات يعني القدره على استخدام المبادىء والقواعد التي تؤدي بالفرد إلى الحل المطلوب وعندما يقوم الفرد بحل مشكله ما فانه يكون قد تعلم اكثر. والفرد الذي يعمل على حل مشكلته لديه دافع لمواجهة المشكله بحيث يحقق اهدافه ويتعلم الحل بما يتفق مع قانون الاثر او التعزيز وحل المشكلات عباره عن بحث عن بيانات مشكله لايتوافر حلها ،واعادة ترتيبها,وتقويمها وهو يستلزم استبصارا أي اكتشافا للعلاقات بين الوسائل والغايات أكثر مما تستلزمه اشكال اخرى من التعلم والاختلاف في الدرجة لا في النوع
إن توظيف أسلوب حل المشكلات في التعليم يجعل التعلم مشوقا و ممتعا وفعالا و راسخا ؛ لأنه يستدعي الخبرات السابقة لدى المتعلم فيربطها بالخبرات اللاحقة، إضافة الى أنه يتم من خلال الممارسة العملية و المشاركة الفعلية. وهكذا فإن من أبرز مبررات توظيف أسلوب المشكلات في التعليم ما يلي:
1- أثارة دافعية الطلبة للتعلم، حيث يولد لديهم الرغبة في التفكير من أجل التوصل الى الحل السليم. يقول جون هيني ( Heaney11) :"إن اسلوب حل المشكلات يثير دافعية التلاميذ للتعلم و يمكن توظيفه في تدريس المفاهيم و القدرات التكنولوجية".
2- تنمية المهارات والقدرات و المعلومات. فإذا اتقن المتعلمون أسلوب حل المشكلات ، و تدربوا على استخدامه في المدرسة ، فانهم سيستفيدون منه في حياتهم العملية للتغلب على المشكلات التي تواجههم. وهو يزود المجتمع بما يحتاجه من أفراد مدربين خصوصا في مجال تكنولوجيا المعلومات، ويدرب التلاميذ على مهارات العمل الجماعي فينجزون أعمالهم بروح الفريق فيكتسبون قيما ، مما يحدث لديهم تغيرا اجتماعيا مرغوبا إضافة الى تزويدهم بمهارات تطبيق النظريات ، ويقودهم الى الإبداع في العمل، ويرى كازنز "أن تدريس أسلوب حل المشكلات طريقة مؤثرة في تنمية المهارات العلمية و العمليات العملية و الإبداع العلمي."
3- تشجيع الاستقلالية وتوجه الطلبة الى التعلم الذاتي، فيقومون بدور ايجابي يتمثل في تحديد مشكلة الدراسة ، ثم جمع المعلومات المتعلقة بها ، و وضع خطة عملية لحلها ، ثم تقويم النتائج التي تم التوصل اليها ، واختيار أفضل الحلول ، فيزدادون بذلك علما ويكتسبون مهارة.
4- تعديل المفاهيم السابقة، حيث إن المرجعية التي يستند اليها المتعلم في النظر الى قضايا الحياة لا بد أن تكون صحيحة حتى يتوصل الى نهاية حميدة ، فاذا لم تكن هذه المرجعية راسخة فانه سيضل طريقه ، لذلك وجب مساعدته على تعديدها لينظر الى الأمور نظرة عملية ومحاكمتها بمنهجية منزهة عن الهوى.
5- تنمية القدرة على التفكير المنطقي وغيره من مهارات التفكير الأخرى كالتفكير الناقد والتفكير الإبداعي.
6- تنمية ثقة المتعلمين بأنفسهم و بقدرتهم على مواجهة العراقيل و الصعاب مما يدخل السرور الى أنفسهم و يعزز معنوياتهم.
7- تنمية مهارات العمل التعاوني و ترغيبهم في العمل بروح الفريق الواحد.
8- يجعل المتعلمين يدركون القيمة الوظيفية للعلم ، وأهمية المعرفة للحياة ، لأنها تساعدهم في تذليل المشكلات التي تواجههم في حياتهم .
9- يتيح للمتعلمين فرصا حقيقية لتطبيق ما يتعلمونه في مواقف عملية مما يجعل التعلم أكثر ثباتا . حيث يمارسون عملية حل المشكلات في الموقف الصفي ، وخارج البناء المدرسي من خلال القيام بأنشطة لاصفية .
ومن مزايا توظيف أسلوب حل المشكلات في التعليم كذلك أنه يعمل على :
- زيادة أثر التعلم و جعله أكثر ثباتا.
- تدريب المتعلمين على توظيف مصادر المعلومات كالحاسب الآلي والمكتبة و غيرهما.
- تمكين المتعلمين من الاستفادة من خبراتهم التي حصلوا عليها من خلال الأسلوب في حياتهم العملية.
- زيادة ثقة المتعلمين بأنفسهم.
- اقبال المتعلمين على التعلم برغبة ومتعة.
فإذا استطاع المعلم أن يحسن توظيف هذا الأسلوب في تدريب تلاميذه على مهارات النفكير فإنه يكون بذلك قد نجح في تخريج أناس واثقين قادرين على التعامل مع قضايا الحياة بمنهجية علمية عالية ، الأمر الذي يكفل لهم حياة سعيدة .
- في أسلوب حل المشكلات لم يعد المعلم هو المصدر الوحيد للمعلومات ، و إنما يعتمد المتعلمون على أنفسهم في البحث عنها ، و لم تعد جميع أوراق الموقف الصفي في يد المعلم وحده و إنما يشارك طلابه في جميع مراحل التخطيط و التقويم من خلال مجموعات.
- ويكون التفاعل الصفي نشطا و التواصل متعدد الاتجاهات، ويشرف المعلم على حفظ النظام أثناء العمل بملاحظة من قد يحاول إحداث فوضى.
- يستطيع المعلم أن يخطط للقيام بأنشطة تناسب مستويات طلابه وأعمارهم العقلية واستعداداتهم ضمن الامكانات المتوفرة.
انواع المشكلات:
وقد صنف الباحثون التربويون المشكلات التعليمية الى ثلاثة أصناف هي:
1. المشكلات المعلقة ، وتستند على طريقة واحدة في الحل و لاتقبل الا جوابا صحيحا واحدا.
2. المشكلات المفتوحة ، وهذه يمكن أن يكون لهل أكثر من حل واحد كما يمكن التوصل الى الحل الصحيح بأكثر من طريقة.
3. المشكلات المتوسطة وهي التي يمكن التوصل الى الحل الوحيد لها بأكثر من طريقة.
وهناك تصنيفات أخرى لحل المشكلات أهمها تصنيف ( جرينو 1978 Greeno ) ويضم أربعة أنواع من المشكلات هي: ( 9)
1- مشكلات التحويل Transformation
2- مشكلات التنظيم Arrangement
3- مشكلات الاستقراء Inductive
4- مشكلات الاستنباط Deductive
ومن حيث وضوح المعطيات والأهداف فقد صنّف ديتمان المشكلات إلى: ( 10)
1- مشكلات ذات معطيات وأهداف واضحة.
2- مشكلات ذات معطيات واضحة وأهداف غير واضحة.
3- مشكلات ذات أهداف واضحة ومعطيات غير واضحة.
4- مشكلات ذات معطيات وأهداف غير واضحة.
5- مشكلات الاستبصار.
حصر ريتمان انواع المشكلات في خمسة انواع، استنادا الى درجة وضوح المعطيات والاهداف:
- مشكلات تحدد فيها المعطيات والاهداف بوضوح تام.
- مشكلات توضح فيها المعطيات ، والاهداف غير محددة بوضوح.
- مشكلات اهدافها محددة وواضحة ومعطياتها غير واضحة.
- مشكلات تفتقر الى وضوح المعطيات والاهداف.
- مشكلات لها اجابة صحيحة ، لكن الاجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم الى الوضع النهائي غير واضحة، وتعرف بمشكلات الاستبصار.
وعند اختيار المشكلة يجب مرعاة ما يلي:
1- أن يشعر الطالب بأهمية ألمشكله المبحوثة كان ترتبط بحاجات الطالب أو اهتماماته
2- أن تكون ألمشكله المبحوثة في مستوى تفكير الطالب بحيث تتحدى قدراته وتدفعه للتفكير والبحث
3- أن ترتبط ألمشكله بأهداف الدرس بحيث يكتسب الطالب عن طريق حلها ألمعرفه ألعلميه والمهارات والاتجاهات والميول العلمية المناسبة
وحتى يمثل الموقف مشكله يجب أن يتميز بالخصائص التالية
1- يجب أن يكون الفرد على وعي بوجود هذه المشكلة
2- يعترف الفرد بان الموقف آو المشكلة تتطلب حل
3- أن يشعر الفرد بأنه يحتاج ويرغب في القيام بعمل ما تجاه هذا الموقف
4- أن لا يكون حل الموقف واضحا أمام الفرد أو ممكنا بطريقه مباشره
ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :
سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .
موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .
موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .
الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .
موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .
موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .
مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة.
ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .
تحديد الهدف السلوكي .
إن تحديد الهدف يعتبر من أول شروط تحقيقه، لذلك فانه ينبغي على المعلم أن يوضحه في تخطيطه . ويتم رؤية المشكلة والتعرف على عناصرها وهي:
أ- الظروف الزمنية و المكانية التي نشأت فيها المشكلة وأسباب نشوئها.
ب- الصعوبات والعراقيل التي يمكن ان تواجه المتعلم أثناء حل المشكلة.
ج- معرفة النتائج التي تترتب على حل المشكلة والأهداف المراد تحقيقها من خلال عملية الحل.
فإذا توافرت للمتعلم هذه المعطيات الثلاث فإنه يبدأ بالتخطيط لتحديد الوسائل و القيام بالأنشطة التي سيحقق من خلالها أهدافه.
استراتيجية حل المشكلات :
اقترح ( باير Bayer ) استراتيجية محددة لتعليم مهارات التفكير تستند على ست خطوات هي:
1- يقدم المعلم مهارة التفكير المقررة ضمن سياق الموضوع الذي يدرسه، ويبدأ بذكر وكتابة اسم المهارة كهدف للدرس، ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى، ويعرف المهارة المستهدفة بصورة مبسطة وعملية، وينهي تقديمه بأن يستعرض المجالات التي يمكن أن تستخدم المهارة فيها وأهمية تعلمها.
2- يستعرض المعلم بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالب عند استخدامها.
3- يقوم المعلم بمساعدة الطلبة في تطبيق المهارة خطوة خطوة، مشيراً إلى الهدف والقواعد التي اتبعت في تنفيذ المهارة.
4- يقوم المعلم بإجراء نقاش مع الطلبة بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتبعت في تنفيذ المهارة.
5- يقوم الطلبة بحل تمرين تطبيقي آخر بمساعدة وإشراف المعلم للتأكد من إتقانهم للمهارة، ويمكن أن يعمل الطلبة فرادى أو على شكل مجموعات صغيرة.
6- يجري المعلم نقاشاً عاماً بهدف كشف وجلاء الخبرات الشخصية للطلبة حول كيفية تنفيذهم للمهارة ومجالات استخدامها داخل المدرسة وخارجها.
ويرى يوسف قطامي (5) أن أهمية هذا الأسلوب في التعليم تأتي من أنه : " يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يعمل فيه ذهنه بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي . وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها . وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف ، وبالتالي فإن دافعية الطفل تعمل على استمرار نشاطه الذهني وصيانته حتى يصل إلى الهدف وهو : الفهم أو الحل أو الخلاص من التوتر ، وذلك بإكمال المعرفة الناقصة لديه فيما يتعلق بالمشكلة ."
ويخطط المعلمون مشكلات لتدريب تلاميذهم على التعامل مع القضايا المختلفة ، ومواجهة المشكلة يتطلب تحليلها ، والعمل المنظم للتغلب عليها إجراء الخطوات الآتية :
1. تحديد طبيعة المشكلة، وتحليلها إلى أجزاء بحيث يسهل تناولها وإيجاد حلول لها .
2. التخطيط الدقيق ، ويتضمن تحديد القوى البشرية ، والموارد المالية ، والوسائل المعينة والمهارات المطلوبة ، والزمن اللازم.
3. جمع المعلومات وتحديد مصادرها وكيفية الحصول عليها .
4. جمع وتوليد الأفكار للتعامل معها، وحصر الخيارات المتوفرة.
5. تقييم الأفكار المقترحة والخيارات المتاحة وفق أسس موضوعية.
6. اختيار الحل الملائم واختباره تمهيداً لقبوله واعتماده.
غير أن ( جون هيني ) يرى أن التعليم باستخدام أسلوب حل المشكلات يتم في سبع خطوات هي:
1. تحديد المشكلة أو توليدها وفهم معناها .
2. إعادة صياغى المشكلة في صيغة تسمح بالبحث عنها .
3. التخطيط المفصل للعمل التجريبي .
4. تنفيذ العمل التجريبي .
5. استخلاص البيانات وعرضها على شكل تقارير .
6. تفسير البيانات .
7. تقويم الخطوات المتبعة في حل المشكلة وتقويم النتيجة النهائية .
وقد تعرّض هايس 1981 Hayes لهذه الخطوات بشيء من التفصيل كالآتي: (7)
1- تحديد المشكلة، وهذا التحديد يقتضي:
أ- التعرف على موقع المشكلة في الموقف.
ب- تحديد عناصر الهدف.
ج- تحديد العناصر المسببة للعقبات.
د- تحديد المشكلات الأساسية والثانوية.
2- توضيح المشكلة من خلال:
أ- تعريف المصطلحات.
ب- تحديد العناصر الرئيسة.
ج- توضيح عناصر المشكلة بالأشكال والصور وما شابه ذلك.
3- بناء خطة الحل، ويتم بذلك بـ:
أ- إعادة صياغة المشكلة بصورة واضحة ومحددة.
ب- اختيار أفضل الأساليب ملاءمة لتنفيذ الخطة.
ج- وضع استراتيجية لمواجهة المعوقات المتوقعة.
4- توضيح الخطة بـ:
أ- مراقبة العملية التي يجري تنفيذها.
ب- تذليل المعوقات الطارئة.
ج- تعديل الخطة حسبما تقتضيه الظروف الطارئة.
5- الاستنتاج ويتضمن:
أ- صياغة النتائج التي يتم التوصل إليها بصورة واضحة.
ب- تعليل النتائج بالأدلة العلمية.
6- التقويم ويكون من خلال:
أ- التحقق من نجاعة الأساليب المتبعة.
ب- التحقق من صحة النتائج التي تمّ التوصل إليها.
وأما ستيرنبيرج (1992 Sternberg) فقد اقترح استراتيجية تتألف من ثماني خطوات هي :
1 – الإحساس بوجود مشكلة .
2 – تحديد طبيعة المشكلة بوضوح والتعرف على عواملها وأسبابها .
3 – تحديد متطلبات الحل .
4 – وضع خطة الحل .
5 – بدء تنفيذ الخطة .
6 – متابعة عملية التنفيذ بصورة منظمة ومستمرة .
7 – مراجعة الخطة وتعديلها وتنقيحها .
8 – تقيم حل المشكلة والاستعداد لمواجهة مشكلة أخرى أو مشكلة مستقبليبة تنجم عن الحل الناتج للمشكلة الأولى.
ومن الجدير بالذكر أن المربين يخلقون المشكلات لتدريب المتعلمين على حلها في غرفة الصف وهذه المشكلات ينبغي أن تكون مرتبطة بالحياة الإجتماعية للمتعلم، وتلقى باهتمام منه لشعوره بأنه بحاجة للتعرف على كيفية حلها.
ويجري التدرب على أسلوب حل المشكلات بصورة جماعية أو فردية، والعمل التعاوني بروح الفريق أفضل ؛ لأنه يكسب المتعلم مهارة الإصغاء إلى الآخرين واحترام آرائهم ونقدها ومناقشتهم بها لتقويمها، وهكذا فإن المعلمين يتفاعلون مع طلابهم بعد تقسيمهم زمراً . وهذا الإجراء يزودهم بتغذية راجعة ويشجعهم على الإبداع ، وذلك ليحققوا مجموعة من الأهداف من أبرزها:
- تدريبهم على مواجهة مشكلات الحياة.
- تنمية روح الإبتكار والإبداع لديهم.
- تنمية ثقتهم بأنفسهم.
- تربيتهم على الإستقلالية في العمل.
- تدريبهم على مهارات صنع القرارات.
ومن أجل تعزيز أداء المجموعات العاملة لتحقيق الأهداف تقوم المدرسة بـ:
- عرض النتائج التي تم التوصل إليها في معرض مدرسي خاص بالمدرسة أو بمجموعة من المدارس.
- تحويلها إلى ملصقات ولوحات توضيحية تعلق في الممرات المدرسية.
- دعوة أحد أعضاء الفريق لإلقاء محاضرة حول كيفية التعامل مع المشكلة.
- كتابة تقرير حول العملية ونشره في وسائل الإعلام.
- استضافة فريق العمل في برنامج ومناقشتهم بخطوات الحل وبالنتائج.
مميزات التعلم بأسلوب حل المشكلات:
إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :
- إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .
- إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .
- إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .
- إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .
- إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .
عوامل نجاح التدريس بأسلوب حل المشكلات:
- أن يتم إعداد المعلم وتدريبه تدريبا كافيا للعمل بهذا الأسلوب.
- أن يكون المنهاج الدراسي قابلا للتطبيق من خلال هذا الأسلوب.
- أن تكون الأهداف المنوي تحقيقها واضحة ومحددة.
- أن تكون المفاهيم العلمية والمهارات العملية المراد التدرب عليها واضحة ومناسبة لاستعدادات المتعلمين.
- أن يكون الوقت المتاح كافيا للتعامل مع المشكلة موضوع الدرس.
- ان تكون التجهيزات والوسائل المعينة اللازمة متوفرة وان يتم تجهيزها واختبارها قبل البدء في العمل.
- أن تكون التعليمات التي توجه للطلبة واضحة وكافية.
- أن يقوّم الأداء والعمل المنجز بموضوعية.
- أن يتوقع الطلاب مواجهة بعض الصعوبات التي يجب عليهم تذليلها.
- أن نجاح العمل بهذا الأسلوب يتوقف على نمط التفاعل الصفي الذي يعتمده المعلم وعلى حسن إدارته له.
- أن يكون المعلم مقتنعا بجدوى أسلوب حل المشكلات.
ومن العوامل المساعدة كذلك :
- وجود قابلية داخلية لدى المتعلم للعمل من أجل حل المشكلات.
- وجود بيئة ملائمة لممارسة هذا الأسلوب تتسم بالأمن والاحترام والتقدير.
- تشجيع المتعلم وتعزيز أدائه بتقدير أفكاره وجهوده ومنحه الثقة.
- تقديم الدعم للمتعلم في التخطيط والبحث العلمي والتنفيذ.
- حسن استخدام المعلومات المختزنة في حل المشكلات.
- وضوح خطة العمل والتعليمات المتعلقة بالتنفيذ للمتعلم.
- وضوح أهداف استخدام اسلوب حل المشكلات للمعلم.
- وضوح النتائج التي سيحصل عليها المتعلمون من خلال توظيف هذا الأسلوب.
ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :
1 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي convergent
وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرن يتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .
أ ـ إثارة المشكلة والشعور بها .
ب ـ تحديد المشكلة .
ج ـ جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .
د ـ فرض الفروض المحتملة .
هـ ـ اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .
2 ـ طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . divergent
أ ـ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .
ب ـ كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .
الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات :
1 ـ تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .
2 ـ تتفق مع مواقف البحث العلمي ، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة .
3 ـ تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ، ونتيجة له في الوقت نفسه .
شروط وتوظيف استراتيجة حل المشكلات :
1 ـ أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها .
2 ـ أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .
3 ـ أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها .
4 ـ استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ، لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم .
5 ـ ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها . كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .
6 ـ تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب .
خصائص الخبرة في حل المشكلات :
يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :
1 ـ الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .
2 ـ الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .
3 ـ تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .
4 ـ التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .
5 ـ يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .
خطوات حل المشكلة:
ان نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي:
1. الشعور بالمشكلة : تتمثل في ادراك معوق يحول دون الوصول الى هدف محدد.
2. تحديد المشكلة: وصفها بدقة بما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها.
3. تحليل المشكلة: تتمثل في تعرف الفرد على العناصر الاساسية في مشكلة ما، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة.
4. جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة: تتمثل في مدى تحديد الفرد لافضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة.
5. اقتراح الحلول: تتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما.
6. دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة: وهنا يكون الحل واضحا ومألوفا فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة ابدال ممكنة، فيتم المفاضلة بينها بناء على معايير نحددها.
7. الحلول الابداعية: قد لا تتوافر الحلول المألوفة او ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلات ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المالوف وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الابداع المعروفة مث (العصف الذهني – تآلف الاشتات).
وخلال هذه الخطوات في عملية الاستقصاء يتبادل الطلبة المعلومات والافكار من خلال الكتابة والمناقشة والجداول والرسومات البيانية والنماذج والوسائل ، ويربط الطلبة التعلم الجديد بمعرفتهم السابقة وينقلون عملية الاستقصاء الى مشكلات مشابهة.
أولاً : تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها :
يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية :
إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية .
استخدام كلمات دقيقة وسهلة ، مستعملة لدى الطلبة .
تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف .
تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة .
صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة ، اروها لنفسك ، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن .
اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها .
الشعور بالمشكلة :
إن الشعور بالمشكلة يمثل أولى خطوات أسلوب حل المشكلات وهو وجود حافز لدى الشخص أي شعوره بوجود مشكلة ما ووجود الشعور بالمشكلة يدفع الشخص إلى البحث عن حل المشكلة وقد يكون هذا الشعور بالمشكلة نتيجة لملاحظة عارضة أو بسبب نتيجة غير متوقعة لتجربة وليس شرطا أن تكون المشكلة خطيرة فقد تكون مجرد حيرة في أمر من الأمور أو سؤال يخطر على البال وحقيقة المر يلقى الإنسان في حياته العديد من المشكلات نتيجة تفاعله المستمر مع البيئة الخارجية ولكنها ذات علاقة بموضوعات المقرر
ويتلخص دور المعلم في هذا الجانب بالنقاط الآتية :
1 - إثارة المشكلات العلمية أمام التلاميذ عن طريق أسلوب المناقشة
2 - تشجيع التلاميذ على التعبير عن المشكلات التي تواجههم كما وجب الإشارة إلى أن استخدام أسلوب الدرس في صورة مشكلة
هناك معايير يجب مراعاتها في إثارة واختيار المشكلة هي :
أ.يجب أن تكون المشكلة شديدة الصلة بحياة التلاميذ :
أي كلما كانت المشكلة شديدة الصلة بحياة التلاميذ كلما أحس بها وأدرك أهميتها وقدر خطورتها فالمعلم الذي يعتقد أن طرح مجموعة من الأسئلة على تلاميذه وتدريبهم على أن يفكروا تفكيرا علميا يكون مخطئا فليس كل سؤال هو مشكلة وإنما كل مشكلة يمكن أن تتخذ صورة سؤال ، إن هناك فرقا كبيرا بين السؤال والمشكلة والمعلم الفطن هو الذي يعرف
كيف يحول السؤال الذي لا يثير اهتمام تلاميذه إلى مشكلة
ب.أن تكون المشكلة في مستوى التلاميذ وتتحدى قدراتهم :
وهذا يعني ألا تكون المشكلة بسيطة لدرجة الاستخفاف بها من قبل التلاميذ وألا تكون معقدة إلى الحد الذي يعوقهم عن متابعة التفكير في حلها .
ج. أن ترتبط بأهداف الدرس :
ينبغي أن ترتبط المشكلة بأهداف الدرس ليكتسب التلاميذ من خلال حل المشكلات بعض المعارف والمهارات العقلية والاتجاهات والميول المرغوبة
ثانياً : الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة :
إن إيجاد الروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية ، وطفواً على شاشة الذهن ، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً ، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه .
لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي :
أ ـ القدرة على الربط بين عناصر المشكلة ، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة .
ب ـ القدرة على تحديد مكونات المشكلة .
ج ـ القدرة على تحديد المتطلبات المعرفية .
أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي :
أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط .
أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات .
أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات .
أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه .
أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها .
ثالثاً : تعداد الأبدال والحلول الممكنة :
يقصد بالأبدال والحلول صور الحل الافتراضية ، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في المشكلة ، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم . وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه ، وتوظيفه للوصول إلى الحل .
ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع ، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص ، أو الموضوع ، أو الفقرة ، أو الدرس .
تصاغ الأبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر ، ويعتمد الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة ، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل . لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك .
يتأثر تعدد الأبدال ووفرتها ، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي :
1 ـ توافر مخزون معرفي وخبراتي غني .
2 ـ توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم .
3 ـ توافر منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية .
4 ـ توافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس .
5 ـ تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة أبدال وحلول لمشكلات تدريبية .
6 ـ تدريب الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته .
دور المعلم في استخراج الأبدال لدى الطلبة :
كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قد تحدد بالمنظم الميسر ، والمسهل ، والمشرف ، والمعد ، والمعزز ، وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه المرحلة .
إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات .
تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة .
تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال .
نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين .
مناقشة الأبدال بهدف تعديلها وتحسينها لديهم .
تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل .
دور الطالب في استخراج الأبدال :
المتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التي ينبغي أن تكرس له كل الفاعليات والمهمات ، فالمتعلم نشط حيوي ، فاعل ، نام ، متطور ، منظم ، ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية :
ينظم المعرفة ، ويزينها بالطرقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب .
يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة .
يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع ، كتب ، الكتاب المدرسي المقرر .
التدفق الذهني لعدد كبير من الأبدال .
اتخاذ القرار بعدد الأبدال المناسبة ، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة .
تأتي هذه الخطوة بعد الشعور بالمشكلة و تحديدها حيث يتم جمع المعلومات المتوافرة حول المشكلة وفي ضوء هذه المعلومات يتم وضع الفرضيات المناسبة للحل و هناك مصادر مختلفة لجمع المعلومات و على المعلم تدريب تلاميذه على :
☼ استخدام المصادر المختلفة لجميع المعلومات
☼ تبويب المعلومات و من ثم تصنيفها
☼ الاستعانة بالمكتبة المدرسية للتعرف على كيفية الحصول على المعلومات اللازمة
☼ تلخيص بعض الموضوعات التي يقرءونها و استخراج ما هو مفيد في صورة أفكار رئيسية
☼ قراءة الجداول و عمل الرسوم البيانية و طريقة استخدامها
رابعاً : التخطيط لإيجاد الحلول :
إن هذه المرحلة عملية تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال دون معايير ، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيار الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية .
وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل ، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال ، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل ، أو الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب . ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية :
تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل .
تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له .
تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل .
حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال .
تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة .
توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل .
دور المعلم في التخطيط :
ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية :
مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل .
مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة .
مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال .
دور الطالب في التخطيط :
اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل .
تحديد المواد اللازمة .
الحصول على المعرفة والمواد اللازمة .
صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير .
أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل .
و هو حلول مؤقتة للمشكلة و تتصف الفروض الجيدة بما يأتي :
☼ مصاغة صياغة لغوية واضحة يسهل فهمها
☼ أن تكون ذات علاقة مباشرة بعناصر المشكلة
☼ لا تتعارض مع الحقائق العلمية المعروفة
☼ تكون قابلة الاختبار سواء بالتجريب أو بالملاحظة
☼ تكون قليلة العدد حتى لا يحدث التشتت وعدم التركيز
خامساً : تجريب الحل واختباره والتحقق منه :
تتضمن هذه المرحلة إخضاع البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه .
ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي :
الصياغة الدقيقة للبديل .
صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل .
صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة .
صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية .
ويمكن تحديد الشروط التي لا بد من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي :
توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة .
توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل .
توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره .
توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره .
توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق .
دور المعلم في التحقيق :
إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب .
تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل .
التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل .
التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق .
تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج .
تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق .
دور الطالب في التحقيق :
إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة .
اختبار وتجريب البديل والتحقق منه .
صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة .
وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً .
اختبار صحة الفروض عن طريق الملاحظة المباشرة أو عن طريق التجريب :
وللملاحظة شروط أهمها :
• ينبغي أن تكون دقيقة
• أن تتم تحت مختلف الظروف
• يجب التفريق بين الملاحظ والحكم
يمكن اختيار صحة الفروض عن طريق تصميم التجارب ومن هذه التجارب تجارب المقارنة
( الضابطة ) وفيها يتم تثبيت جميع العوامل التي تؤثر في الظاهرة ماعدا العامل المراد دراسته
وفي ضوء اختيار صحة الفروض يستبعد الفرض غير الصحيح أو ير المناسب ويبقى الفرض ذو الصلة بحل المشكلة وتجدر الإشارة هنا إلى أنه في حالة عدم التوصل إلى حل المشكلة فإنه يكون من الضروري وضع فروض جديدة وإعادة اختبارها وعلى المعلم أن يقوم بدور مساعد للتلميذ باختبار صحة الفروض وتوفير الأدوات والأجهزة الضرورية اللازمة للقيام بالتجارب ومن ثم توجيههم نحو الملاحظة وتدوين النتائج .
سابعا: التوصل إلى النتائج والتعميم :
إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب ، أو التحقيق ، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير .
الغرض منها:
1- تسلسل الأفكار العلمية وتطبيقها وفق منهجيه بحثية علمية.
2- خطوات حل المشكلات تتداخل وتتفاعل معا.
3- انه تستخدم جنبا إلى جنب مع مهارات التفكير العلمي وانها تتكامل وتتداخل معا.
ويترتب على ذلك ما يلي :
توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة .
زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة .
ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة .
زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة .
وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد من الشروط وهي :
توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق .
صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات .
صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة .
صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات .
دور المعلم في التحقيق :
ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية
مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط ، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج .
مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً .
تحديد عناصر التشابه ، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها .
مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها .
دور الطلبة في التحقيق :
ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة ، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذه المرحلة وهي :
صياغة النتائج بصور مختلفة .
صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية .
تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج .
تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج .
تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها .
سابعاً : نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة :
إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في :
1 ـ وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة .
2 ـ توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر .
3 ـ توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة .
ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي :
التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .
التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة .
التشابه في الهدف .
دور المعلم في تهيئة الظروف المناسبة :
مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك .
مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها .
تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها .
تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها .
دور الطلبة في تعلم مهارة حل المشكلة :
ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة ، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي :
استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة .
التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة .
اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة .
تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة .
تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة .
أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة .
أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات .
» مكتبة البحث العلمي >> لخدمة الباحث في تصميم ومنهجية البحث وتفيد جميع الباحثين من دبلوم وماجستير ودكتوراة
» مقاييس_النزعة_المركزية.doc
» الوسواس القهري
» علامات الصحة النفسية ومظاهرها
» خصائص النمو المعرفي / اللغوي لدى الأطفال العاديين وذوي الاحتياجات الخاصة
» افتراضات بياجية الأساسية :-
» النمو المعرفي واللغوي عند الطفل
» قبعات التفكير الستة